Статьи, книги

Всё

Синтез радикального и либерального подходов к образованию. Переход от Т-систем к Ладоням

Константин Соловьенко

Синтез радикального и либерального подходов к образованию.
Переход от Т-систем к Ладоням

АННОТАЦИЯ

В статье предлагается метод построения нового подхода к образованию, который должен, по крайней мере, обладать достоинствами радикального и либерального подходов и не иметь их недостатков. Новый подход назван "Ладонь". В качестве методики изучения Ладони предлагается андрагогика. Вводится понятие "обучающегося" вуза. Это понятие подразумевает маркетинг рынка труда, доучивание преподавателей и, как следствие, совершенствование программ обучения и организацию послевузовского образования.

1. Некоторые предпосылки

Прежде всего, укажем на два существенных, на наш взгляд, момента.

1. Автор преподает в Иркутском государственном университете и в Русско-Азиатском институте при Иркутском государственном техническом университете. Поэтому он знаком с государственным и негосударственным вузовским образованием России. Кроме этого, автор является тьютором Школы Бизнеса Открытого Университета Великобритании. Этим объясняется его знание методики недирективного обучения.
2. В статье используются результаты глубокого опроса, проводимого автором весной-летом 1997 года в Иркутске. Цель опроса: составление перечня проблем специалистов с высшим образованием и предварительное определение способов и путей их решения [1]. Опрашиваются представители триады "индивид - вуз - производство" и сотрудники служб трудоустройства. На сегодняшний день опрос не завершен, но полученные данные помогли работе над настоящей статьей.

2. Постановка задачи

Вузы хотят давать обществу выпускников, которые смогут легко найти работу. Это желание подталкивает их к поиску новых форм взаимодействия с предприятиями (см., например, [2]). Это, безусловно, нужная работа. Но! Если "только вуз" будет озабочен продвижением своих выпускников на рынке труда, то не будет ли это консервированием потребительского взгляда студента на вуз и государство вообще. Что если студентов учить так, чтобы они сами были сильнее, устойчивее в жизни, предприимчивее, как сейчас говорят. Чтобы и сами многое могли сделать. Чтобы знали себе цену и знали, что она достаточно высокая. Чтобы почти всегда и почти везде сами смогли заработать на жизнь, надеясь прежде всего на себя. Сколько бы вуз не изворачивался и не выискивал разные варианты трудоустройства - он, возможно, для лежебоки будет оставаться всегда не самым лучшим. Ведь звезд с неба не предлагает. Проталкивать вялого выпускника - трудная и неблагодарная работа. Тогда как выпускник предприимчивый и малой зацепке в хорошем предприятии может быть рад.

С точки зрения маркетинга можно сказать так: чем лучше товар (выпускник), тем легче вузу заниматься его продвижением на рынке труда.

Желание улучшить качество подготовки студентов может потребовать от вуза
пересмотра того

• чему учим;
• как учим.

3. Чему учим.

3.1. Место теории и практики в радикальном и либеральном подходах к образованию.
Определение Т-системы и Ладони.

Оказывается, что в вузовском обучении много теоретического материала и мало практических знаний, которые выпускник может применять сразу же, попав на производство. Почти все респонденты упомянутого выше опроса согласились с этим. Только пара, заметим, вузовских респондентов защищала такое положение вещей. Нам известно, что студенты и государственных, и негосударственных вузов также сетуют на недостаток практических знаний.

Другая крайность в обучении - только практика, набор навыков, готовых рецептов, взятых из жизни, без их обобщения, взаимосвязи и глубокого понимания "почему?". Без построения теории, объясняющей практику. Это ситуация, когда главное - применимость знаний в жизни. "Если такое решение сработало у очень умного бизнесмена А, то почему оно не сработает у тебя, того, кто только учится бизнесу?" Приведенный аргумент трудно оспаривать.

Один из респондентов упомянутого выше опроса нарисовал схему сравнения вузовского образования в России с образованием в США так (см. схему 1):

Схема 1. Сравнение радикального (Россия) и либерального (США) подходов к образованию

По большому счету, эта схема справедлива для сравнения радикального (Россия, Япония, Англия, Франция и др. страны) и либерального (США, многие страны Запада) подходов к образованию. С другой стороны, позволим себе высказать гипотезу, на наш взгляд - справедливую, что благодаря теоретической глубине российской учебы наши специалисты получают несколько смежных профессий. Их кругозор - шире. Они не узкоспециализированы, как, например, в США, когда выпускник знает все досконально, но в узкой области. То есть, вероятно, справедлива и схема 2.

Схема 2. Сравнение радикального (Россия) и либерального (США) подходов к образованию

Наверное, почти все читатели согласятся, что идеальный вариант того, чему учить - нечто среднее между радикальным и либеральным подходами. Наш респондент это "среднее" изобразил схемой, похожей на схему 3. Добавим вариант от себя - схему 4.

Схема 3. Превращение Т-системы в "лягушачью лапку".	Схема 4. Превращение Т-системы в Ладонь.

На схемах 1 и 2 либеральная и радикальная части вместе образуют фигуру, похожую на перевернутую букву Т. В дальнейшем эти структуры будем для краткости называть "Т-системой". На схемах 3 и 4 Т-системы обозначены пунктиром. Площадь фигур на схемах 3 и 4 (это - объем учебного материала, внимание и время студентов, выделяемое ими на учебу) приблизительно равна площади и горизонтального и вертикального прямоугольников из Т-системы. И, тем не менее, этот "колючий веер", "кленовый лист", "лягушачья лапка" или "ладонь" - как хотите - может обладать достоинствами обоих прямоугольников.

Для краткости, в дальнейшем эту новую структуру, полученную после преобразования Т-системы, будем называть "Ладонью" или "Ладошкой"; фундаментальные дисциплины - "Пальцами", а отрезок стыка теории с практикой - "Запястьем".

Мы отдаем себе отчет в том, что сделать из любого из двух прямоугольников "лягушачью лапку" - большой труд для преподавателей. Теоретикам (Россия) необходимо будет стать маркетологами и серьезно поработать на рынке предприятий. Практикам (США) - отработать с учеными фундаментальной науки. А всем вместе - скоординировать свою работу межу собой с такой же работой преподавателей смежных специальностей. Нам, разумеется, легко рассуждать: это тяжелый труд для всех его участников. Но, может быть, эта "лапка" будет принадлежать той "лягушке", которая станет нашей царевной.

3.2. Переход от Т-системы к Ладони.

3.2.1. Критерий качества преобразования Т-системы в Ладонь

Возникает вопрос: какие из Пальцев Ладони следует делать длиннее, а какие короче? Ответ почти очевиден: длинными следует делать те Пальцы, которые способны поддержать своей фундаментальностью Пальцы короткие и перепонки (растяжки) между Пальцами. Отсюда следует

Критерий качества преобразования Т-системы в Ладонь: чем длиннее Палец, тем больше ссылок должно существовать на него с других мест Ладошки. Другими словам: существование фундаментальных, глубоких курсов может быть оправдано только их большой значимостью в получении знаний прочих дисциплин обучения.

Возможно, одними из такими фундаментов могут быть, например, курс функционального анализа для математиков и курс менеджмента для управляющих. Таким образом, преобразование Т-системы в Ладошку можно считать неудачным, если ее длинные Пальцы существуют сами по себе и сами для себя. Такие Пальцы могут стать первыми претендентами на укорачивание.

3.2.2. Пересмотр фундамента курса…

Такая перестройка Т-системы должна подвигнуть всех преподавателей каждой специальности вуза пересмотреть основы своих курсов. Пересмотр может проходить в двух направлениях:

• со стороны преподавателей прикладных дисциплин (снизу-вверх);


• со стороны преподавателей фундаментальных наук (сверху-вниз).

Первое, что приходит на ум: двигаться следует в обоих направлениях: и сверху-вниз и снизу-вверх. Предположение - справедливое. Сейчас проанализируем оба эти направления движения, а затем вернемся к общему обсуждению перестройки Т- системы.

3.2.2.1. …со стороны преподавателей прикладных дисциплин (снизу-вверх).

Пересмотр будет связан с попыткой найти общее, что лежит в основании всех дисциплин некоторой специальности. Не ограничивая общности, рассмотрим ситуацию, когда фундаментом специальности являются три курса (см. схему 5).

Схема 5. Построение нового фундаментального курса N из прежних A, B и C.

На схеме представлены фундаментальные курсы A, B и C, лежащие в основании некоторых трех прикладных дисциплин. Пересечение этих курсов заштриховано. Идеальным нам представляется построение некоторого наименьшего нового курса N (на схеме он обозначен пунктиром), который мог бы быть основанием для наших трех прикладных дисциплин. Новый курс, возможно, включил бы пересечение A, B и C и был бы существенно меньше их механического объединения. То есть, возможно, справедливы вложения:

Осторожное "возможно" относится к первой части вложения. Оно объясняется тем, что новый курс N может и не содержать некоторых или всех частей (A ∩ B ∩ C). Может он полностью содержится в A. Может это вообще новая наука.

Почти очевидно, что таких новых курсов можно построить много: N1 , N2 , N3 ,… Идеальным из них, возможно, будет наименьший из них по объему, может самый ясный для понимания студентов или самый логичный. А может тот, который удовлетворит в качестве фундаментального наибольшее количество дисциплин нашей специальности (не 3, как в этом примере, а, например, 4 или 5).

Отдельного рассмотрения заслуживает вопрос: для каких дисциплин специальности следует строить такие новые фундаменты N? Варианты ответов:

1. Для близких, например, математических, социальных, управленческих, рыночных и проч. (самый очевидный ответ)
2. Для всех дисциплин специальности (трудный для работы ответ)
3. Для всех дисциплин нескольких смежных специальностей (не очевидный для работы ответ)
4. Для всего образования в целом (самый трудный для работы ответ, который может дать новый взгляд на образование XXI века).

3.2.2.2. …со стороны преподавателей фундаментальных наук (сверху-вниз).

Схема 6. Нахождение для фундаментальной науки новых приложений.

Схема 7. Комбинации фундаментальных наук и их приложений.

Это построение изображено на схеме 6. Задача состоит в том, чтобы для каждой из наук попытаться найти как можно большее число приложений. Этим столб превращается в раструб, обозначенный на схеме пунктиром. Очевидно стремление этим раструбом "накрыть" как можно большее количество прикладных дисциплин и специальностей вообще. Например, в схеме 7 науку A можно исключить из преподавания, т.к. B покрывает все ее приложения.

Однако, исключать A следует только тогда, когда курс B уже преподается студентам. А если не преподается, то разумно ли небольшой курс A заменять на огромный B, если в прочих специальностях, даваемых B, кроме специальностей A, нет необходимости в маленьком колледже?

А как быть с курсом C? Может, отказаться от получения студентами отрезка специальностей [KL]? А как поступить, если можно построить курс D (обозначенный на схеме пунктиром), который существенно меньше C и почти покрывает отрезок [KL]? Читать ли студентам вместо A, B и C курсы B и D, или только B, или A и C?

Здесь существует много вопросов. Разумеется, можно формализовать принятие решений по подобным проблемам.

3.3. Замечания, касающиеся перестройки Т-системы в Ладонь.

1. Наиболее продуктивным, с точки зрения качества результата, может оказаться объединение движений "снизу-вверх" и "сверху-вниз".
2. Исключив некий курс А из образовательного процесса, определив его в "отходы", в "мусор", мы можем в перспективе развития специальности что-то потерять. Тем более, что специальности изменяются: появляются новые, часть старых исчезает. Следовательно, при пересмотре новых дисциплин нашей специальности 1 год, 5 или 10 лет спустя во множество рассматриваемых дисциплин следует включать и вычеркнутые ранее подобно А. Прежний "мусор", возможно, на новом этапе пересмотра дисциплин специальности окажется "золотым".
3. Очень полезным, нам кажется, здесь было бы сотрудничество преподавателей и ученых близких специальностей, но разных подходов к образованию (радикального и либерального).
4. Для успешного выполнения такой работы нужно достаточно много высококвалифицированных преподавателей, ученых фундаментальной и прикладной науки и производственников. Организация их совместного труда может оказаться дорогостоящим и трудноисполнимым делом (подробнее о работе с производством см. п.5).
5. Наибольшего успеха на этом пути могут добиться универсалы - ученые, преподаватели и практики одновременно.
6. Возможно, чем-то подобным, занимались титаны. Такие как Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов, В.И. Вернадский.
7. В результате перестройки могут возникнуть новые науки.
8. Построенные таким образом курсы могут дать студентам более цельную картину мира (глубокую и практичную), чем образование в любом из прямоугольников Т- системы.
9. Ладонь, являясь компромиссом радикального и либерального подходов к образованию, - сужает широту и уменьшает глубину обучения. Но это - механическая оценка. Оценка первого взгляда. Нам кажется, что Ладонь, возможно, даст качественно иные знания. Может, с ее построением осуществится переход количества в качество, переход от экстенсивно-информационного обучения к интенсивно-фундаментальному. И аплодисменты студентов в честь создателей Ладоней перерастут в овации.

3.4. Социальные дисциплины.

Нам известно, что студенты либеральных и многих радикальных вузов Запада готовятся к жизни среди людей гораздо лучше, чем студенты очень многих российских вузов. Заметим, что зарубежные специалисты высшей школы, тем не менее, придают подобным вопросам большое значение (см., например, [3]). Позволим здесь высказать свою озабоченность этим. Вот то, что, на наш взгляд, стоило бы ввести или улучшить у нас.

1. Мировоззрение. Нам кажется, что курсы философии в большей степени направлены на изучение разных философских систем, чем на формирование мировоззрения студента. Этические и эстетические нормы, вероятно, утверждаются в большинстве своем не на семинарах по философии. Может, история и литература, особенно на негуманитарных факультетах, способны помочь в этом. Мы полагаем, что мировоззрение - это важнейшая составляющая любого человека. В том числе и выпускника вуза. Взгляд на мир может помочь жить и добиваться больших результатов. Может дать или отобрать жизнестойкость. В упомянутом выше опросе почти все респонденты и производства, и вузов надеются в жизни только на себя. Для некоторых - надежды на государство в улучшении своей жизни равны минус бесконечности. А ведь опрашивались взрослые, достаточно обеспеченные люди. Делаем вывод: выпускников ждет нелегкая жизнь. И было бы лучше, если бы, покидая вуз, молодые люди были морально и мировоззренчески готовы к трудностям, могли бы брать и нести ответственность за себя, свою работу, свою семью и подобное. Нам кажется важной связка "свобода - ответственность" за свои действия. Мы считаем, что формирование целостного мировоззрения молодых людей - задача не менее значимая, чем получение ими высшего образования.
   
   Отметим еще одну, примыкающую к этой, важную тему: "гражданственность". На сегодняшний день - тема опасная тем, что разными людьми она трактуется по разному. Не вдаваясь в трактовки, только лишь обозначим ее и ее значимость и для студентов, и для страны.
   
   Впрочем, мы в этих вопросах - не большие специалисты и, скорее, высказываем тревогу за то, что считаем очень важным.
   
   
2. Умение общаться (убеждать, спорить, находить компромиссы, слушать, слышать и понимать, излагать свои мысли устно и письменно, уважать чужое мнение, владеть техническими средствами, облегчающими общение и работу, например, компьютером; и под.). Частично этому учат на психологии, менеджменте, маркетинге, риторике, курсах по компьютеру. Но эти дисциплины изучаются не на всех специальностях. А в той или иной мере такие навыки нужны любому специалисту. По большому счету - любому человеку. Приведем несколько цитат из [3]. "…навыки сейчас - побочный продукт обучения"; "…нужны и знания, и навыки и одно другое не компенсирует"; " …практически нет института, где бы навыки студента систематически оценивались, развивались, а затем сертифицировались".

Заметим, что негосударственные вузы и школы, как более мобильные, вводят новые курсы и обсуждают подобные темы чаще и охотнее. Например, в Школе бизнеса Аксенова, уже на вводных лекциях учащимся говорят, что их жизнь зависит только от них и ни от кого больше: это формирует мировоззрение.

4. Как учим.

4.1. Предварительные замечания.

1. Автор использует недирективную методику преподавания и в государственном университете и в негосударственном институте. Это и там, и там само по себе не запрещается. И одобряется, когда спрашиваешь руководство о его отношении к методике.
2. В нашем опросе только один из респондентов знал о существовании большого количества разных методик преподавания.

Из сказанного делаем вывод, что почти для всей высшей школы вопрос о выборе методов преподавания не стоит на первом месте. И стоит ли вообще хоть на каком-то месте в ряду задач - неизвестно. Это и понятно. У государственных вузов сейчас - период выживания, у негосударственных - становления. Хоть, как ни странно, внимание к вопросам методики обучения может помочь и тем, и другим выжить и укрепиться на рынке образовательных услуг.

4.2. Постановка задачи. Связь "предмета изучения", "метода"
и "результата" обучения
("чему" и "как" учим и "что" получаем).

Осмелимся предположить, что такая связь существует (см. Таблицу 1).

Теоретические знания, полученные при радикальном обучении без практических навыков их использования - сковывают. А хорошие практические навыки без глубоких теоретических знаний при либеральном обучении могут создать иллюзию, что Вы способны выполнить любое задание, тогда как это будет не так. Идеал - нечто среднее, когда студент будет:

1. Знать цену своим достаточно глубоким и практичным знаниям
2. Знать где, как и до какой степени можно углубить свои знания и усовершенствовать навыки
3. Суметь выполнить п. (2) наилучшим для себя образом (например, с наименьшей потерей времени, или с наименьшей потерей денег, или самостоятельно без посторонней помощи и под.).

4.3. Андрагогика Кноулса.

Нам кажется, что андрагогика Малькольма Кноулса (Malcolm Knowles) может стать хорошей методикой обучения по Ладони (впрочем, и обучения вообще). Поскольку в России работы Кноулса мало известны, позволим себе здесь вкратце осветить некоторые положения андрагогики. Все цитаты п.4.3.1 взяты из [4].

4.3.1. Краткий обзор андрагогики.

Согласно Кноулсу, существует 3 больших группы теорий образования, которые исходят из 3-х различных моделей человека:

1. Механические (поведенческие) теории. В них человек подобен машине… Согласно этим теориям, целью образования является воспитание заранее определенных типов поведения - тех, которым учитель считает целесообразно следовать своим ученикам. Они широко известны под названием "р-р" (реакция на раздражитель).
2. Теории познания [дидактические]. Здесь человек подобен мозгу… Целью образования служит здесь раскрыть возможности разума критически мыслить и решать проблемы.
3. Органические (гуманистические) теории. Эти теории исходят из того, что человек как всякий живой организм, обладает собственным, уникальным, генетически заданным потенциалом, и задача обучения как раз в том, чтобы максимально раскрыть и развить этот потенциал.

Для каждой модели существуют собственные стратегические направления образования. Для механической - это определенный набор инструкций, согласно определенной программе: обучающие машины, изменение типа поведения, прямолинейный инструктаж с помощью компьютера, обучение конечной наилучшей модели поведения, муштровка.

Для теории познания предписываются дидактические инструкции, механическое запоминание информации или метода анализа (например, способ решения задачи) и единое стандартизированное тестирование на предмет получения "правильных ответов" на поставленные задачи.

Для гуманистической модели характерны исследовательские методы, индивидуальные программы обучения, направленность на самообразование.

...представители "поведенческой" [теории] - Павлов… и другие - настаивают на том, что обучение происходит только тогда, когда обучаемый начинает давать "правильную реакцию" на определенный "раздражитель". Теоретики познания - Пиаджет... и другие - стоят на том, что обучение происходит лишь тогда, когда обучаемый усваивает проверенные временем принципы и стратегии критического мышления и решения задач. Теоретики гуманистического подхода - как кратко сформулировано Карлом Роджерсом - исходят из того, что обучение возможно лишь при условии "свободы образования", что обусловлено конкретной жизненной ситуацией индивида и его потребностью в образовании".

"…поведенческая модель предпочтительнее, когда работнику необходимо получить базовые знания. Когда подключаются случаи, где необходимо что-либо познать или проанализировать, дидактическое образование, пожалуй, наилучшее. Но когда речь идет о более сложных вещах, требующих высокого уровня саморазвития, то не обойтись без помощи гуманистического подхода."

Эти три группы теорий образования называются педагогическими.

Андрагогика придумана для обучения взрослых людей. "…наиболее важные и существенные предположения относительно обучения взрослых [следующие:]

1. Потребность знать больше…
2. Потребность распоряжаться самим собой…
3. Больший объем и качество опыта…
4. Готовность изучать…
5. Образовательная ориентация [обучения, которое]… скорее проблемоориентированное, имеющее непосредственное отношение к их [обучающихся] жизни…"

"Андрагогическая модель… является "моделью процесса", которая может включать в себя различные принципы и методы, сохраняя при этом свою целостность". "Андрагогический преподаватель (консультант, помощник) заранее готовит лишь комплекс мер по ускорению освоения материала слушателем. И дело здесь не в том, что для первого [педагогического преподавателя] важна смысловая нагрузка, а для второго нет - она однозначна для обоих; но для педагога важен способ передачи этой нагрузки, а для андрагога - приобретение знаний учеником. Андрагоги видят свою задачу двояко: во-первых, как дизайнеры и управляющие процессов ускорения приобретения знаний, во-вторых, как источник этого знания. За этим "во-вторых" стоит скорее не огромная собственная кладезь информации, а возможность подключить обучаемого ко множеству других источников информации (что-то вроде информационного брокера)".

4.3.2. Применение андрагогики к обучению не только взрослых и, в частности, к Ладони.

Изобразим на схеме 8 наше представление о применимости разных теорий образования для обучения людей разных возрастов.

Схема 8. В какой мере теории образования могут быть полезнее в обучении людей разных возрастов. Чем темнее цвет - тем ближе эти теории к данному возрасту.

Радикальному подходу к образованию, нам кажется, в большей степени соответствуют механические и дидактические теории, а либеральному - дидактические и гуманистические. Вузовскому возрасту на схеме соответствует "юношество" - возраст, в котором мы и предполагаем обучать используя Ладони. Хоть, признаться, мы не видим причин, по которым стоило бы отказаться от Ладоней, обучая в других возрастах. Выскажем предположение, что Ладони могут успешно применяться для обучения и детей, и юношества, и взрослых. Более того: для преемственности образования, для цельности формируемого мировоззрения, вероятно, разумно использовать в разных возрастах близкие подходы. И еще одно предположение. Может быть, Ладони разумнее разрабатывать на более длинный период: детство - школа - вуз.

Теперь несколько слов о применении андрагогики к Ладони в вузе.

Андрагогика импонирует нам своей гибкостью. Тем, что она включает в себя разные, в том числе - педагогические методы обучения, естественно вовлекая при этом весь мир во взаимодействие андрагога с его учеником.

На наш взгляд, фундаментальным дисциплинам стоило бы учить, используя механические теории образования с максимальным вкраплением методов дидактических и гуманистических теорий. Максимальным настолько, насколько это позволяет сама дисциплина и изучающие ее студенты. В прикладных дисциплинах, напротив, главными, как нам кажется должны были бы стать дидактические и особенно гуманистические теории. Другими словами: чем ближе к кончику Пальца Ладони - тем "механичней" обучение, так как от студента требуется твердое знание основ, которых немного и на которых строится все дальнейшее обучение. Чем ближе к Запястью Ладони, тем в большей степени уместен дидактический и гуманистический подходы. Больше "свободы образования" по Карлу Роджерсу в выборе предметов, выборе разных тем предметов и под. И чисто андрагогический подход возможен для продвинутых студентов. К счастью, такие были везде и во все времена.

То, что здесь написано о выборе методов обучения, разумеется, не догма. Мы понимаем, что этот выбор очень зависит не только от самой дисциплины, но и от преподавателя, и от студентов. Наш идеал преподавателя: управляющий процессом образования, свободно владеющий всеми методами обучения и выбирающий наиболее подходящий из них для данной аудитории студентов с тем, чтобы достигнуть наилучшего результата обучения.

4.3.3. Контроль обучения.

В нашем опросе почти все респонденты отметили уровень контроля знаний студентов в их вузе как "средний" с небольшими отклонениями в худшую или лучшую сторону. Отметим себе, что важнейшая функция управления образованием осуществляется плохо.

На наш взгляд, наибольшую эффективность может принести не столько жесткий сколько регулярный контроль. Контроль, который рассматривался бы преподавателями и, главным образом, студентами не как "контроль", а как элемент учебного процесса. Интересным нам кажется здесь

1. Опыт американской системы контроля знаний в течение семестра (чуть ли не еженедельно).
2. Опыт донецкого учителя В.Ф. Шаталова. Каждый его урок начинался без напоминаний с пятиминутной самостоятельной работы: ученики писали краткий конспект предыдущего урока. Конспект представлял собой графическую схему с минимальным текстом и поэтому на проверку каждого из них тратилось всего несколько секунд.

Заметим еще, что регулярность контроля, возможно, в какой-то степени могла бы уравновесить либеральность, например, гуманистических теорий.

4.3.4. Гуманистический подход (недирективное обучение).

В нашей стране мало знакомы с принципами недирективного обучения, сформулированными Карлом Роджерсом, упоминавшимся в п.4.3.1. Приведем их из [5]:

1. Человеческое бытие представляет естественные возможности для обучения.
2. Обучение наиболее успешно, когда предметная область воспринимается студентом как имеющая непосредственное отношение к его личным целям.
3. Обучение, которое влечет за собой "Я" (его личностной организации, представлений о себе) студента, воспринимается студентом как угроза и ему, обычно, сопротивляются.
4. Обучение, приводящее к изменению "Я" студента проходит легче, если угроза извне сведена к минимуму.
5. Когда угроза "Я" минимальна, для студента возможно усвоение опыта и обучение.
6. Наиболее успешное обучение - обучение через действие.
7. Разделение со студентом ответственности облегчает процесс обучения.
8. Обучение, в котором участвует не только интеллект, но и эмоции студента, характеризуется наибольшей глубиной и продолжительностью.
9. Самостоятельности, творчеству легче проявиться, если самооценка и самокритика играют ведущую роль в процессе обучения, в то время как у оценок студента другими лишь вторая роль.
10. В современном быстро меняющемся мире самое главное умение - это умение учиться, оставаться открытым для опыта и сохранять способность изменяться.

Наш опыт показывает действенность и эффективность принципов в отечественных вузах и их хорошую восприимчивость студентами.

4.4. В каком порядке изучать дисциплины.

Начинать изучение Ладони, конечно же, разумней всего с основ, с кончиков Пальцев. Но, социальными и техническими навыками (говорить, писать, владеть компьютером и проч.) и философией следует заниматься с 1-го курса. Очень существенным нам кажется от "длинных" Пальцев Ладони как можно быстрее добираться до приложений, до Запястья Ладони (см. схему 9, вариант (а)).

(а) (б)
Схема 9. Примеры порядка изучения дисциплины Ладони (1, затем 2, затем 3).	Схема 10. Пример неудачного порядка изучения дисциплины Ладони.

По крайней мере, - в первом же семестре учебы. Чтобы было нескучно учиться и чтобы была видна применимость теории в жизни. Иногда от кончика Пальца будет трудно быстро добраться до Запястья. Тогда весь Палец можно попытаться разбить на несколько частей, некоторые из которых начинаются с середины Пальца (см. схему 9, вариант (б), цифра "1"). Реальный пример такого разбиения: функциональный анализ математики начинают изучать с математического анализа, который является его частным более простым случаем, имеющем однако очень много приложений. Пример не очень удачного порядка изучения дисциплины изображен на схеме 10.

Еще один способ ускорить применимость теории - придумывать для студентов деловые игры (см., например [6]). Они, по сути, являются реальными, но упрощенными производственными задачами. Когда, например, из реальной проблемы выделяется только один ее аспект, на котором иллюстрируется применимость изучаемой теории в практике. В силу своей упрощенности деловые игры можно начать применять в учебном процессе достаточно рано и, постепенно их усложняя, дойти до работы с настоящими производственными задачами.

4.5. Как долго учим.

Интересно, что в нашем опросе все представители вузов одобрили непрерывность образования в течение всей жизни. Некоторые называли это - самым главным, чему вузы сегодня должны уделить внимание. Темы "обучения взрослых" [4], "обучающейся нации" [3], "студента на протяжении всей жизни" [7] на Западе давно привычны. Эти идеи, судя по результатам опроса, существуют и в нашем отечестве. Отметим с гордостью: еще в 1913 году В.И. Вернадский писал, что формой будущей жизни человечества является организация "учащегося народа", которая станет основой широкого и мирного развития человечества [8].

Насколько хорошо приспособлена Ладонь к послевузовскому образованию? Достаточно хорошо, если:

• андрагогика принимается вузом в качестве основного метода обучения;
• в вузе налажена работа маркетинговой службы (об этом см. ниже п.5).

"Чему" учить подскажет маркетинговая служба, структуру курсов помогут выстроить Ладони, а "какими методами" учить - андрагогика.

5. Обучающиеся вузы.

Информационный взрыв, стремительная смена технологий и проч. заставляют многие предприятия становится обучающимися, вечно изменяющимися, чтобы выжить в конкурентной борьбе. Сегодня, на наш взгляд, вузу, чтобы выжить и процветать необходимо, как это ни парадоксально звучит, стать обучающимся. Объясним, что мы под этим понимаем:

1. Сблизиться с производством. Узнать, как оно работает и какие специалисты ему нужны. Главные нынешние учителя вуза - места работы его выпускников. Поэтому маркетинговая служба, на наш взгляд, должна стать одной из главных в вузе. Сегментация предприятий и видов работ, нацеливание, непрерывная маркетинговая работа с избранными сегментами и со своими выпускниками - могут существенно помочь вузу строить свое успешное "завтра" уже "сегодня". Хороший маркетинг может подсказать вузу стратегию и тактику развития. Сделать вуз из полуслепого зрячим. Заметим: одним из лучших источников информации о работе выпускников являются сами выпускники. Их можно периодически собирать, опрашивать и, учитывая их потребности, доучивать. Чтобы доучивать выпускников на протяжении всей их жизни (см. п.4.5), необходимо выполнение п. 2.
2. Доучивать преподавателей или организовать их самообразование. Именно маркетинговые исследования могут подсказать преподавателям какие специалисты нужны производству и в какую сторону развиваются потребности предприятий. Они могут убедить преподавателей в том, что кроме чистой науки интересными и, главное, нужными являются ее приложения в жизни за окнами аудиторий. Только теперь возможно выполнение п. 3.
3. Совершенствование программ обучения студентов с учетом требований изменяющегося производства должно стать, как нам кажется, ежегодной нормой вуза.

6. Резюме.

Мы рискуем попасть в ситуацию: хорошо отработали и построили Ладонь, а студенты, которых мы учим по этой Ладони - не нужны рынку труда. Но то, какие специалисты будут востребованы, нам может подсказать маркетинг. И только если мы будем строить наши Ладони с оглядкой на его подсказки, они образуют с рынком крепкое рукопожатие. Другими словами

• маркетинг поможет узнать, с какими знаниями выпускник вуза будет нужен рынку;
• эти знания, достаточно глубоко осмысленные, Ладони с помощью андрагогики вложат в нашего выпускника;
• а все это вместе поможет организовать послевузовское образование.

Литература

1. Соловьенко К.Н. Методика маркетингового исследования дипломированных специалистов // Материалы научно-практической конференции "Проблемы социального управления городом в условиях рынка" - Иркутск: Изд-во Иркутской экономической академии, 1997. - с. 111-113.
2. Соловьенко К.Н. Обзор форм взаимодействия вузов и предприятий // Материалы 1 научно-практической конференции "Становление и развитие негосударственного образования в байкальском регионе: проблемы, опыт, развитие" - Иркутск: Научно-издательский отдел Русско-Азиатского филиала Гуманитарного университета г. Екатеринбурга, 1997. - с. 57-58.
3. AN AMERICAN IMPERATIVE: Higher Expectations for Higher Education. An Open Letter to Those Concerned about the American Future. // Report of the Wingspread Group on Higher Education. - The Johnson Foundation, Inc., 1993.
4. Малькольм С.Кноулс. Обучение взрослых. Теория и практика. // Леонид Найдлер. Руководство по развитию человеческих ресурсов. - Джон Уайли. Нью-Йорк, 1984. - Гл.6, с. 6.1-6.23.
5. Долгоруков А.М., Казакова Е.А., Атоян З.Ш., Харитонов И.М., Жаворонкова Н.М. Третья школа тьюторов. Выпуск 2 - М: Международный Центр Дистанционного Обучения "ЛИНК", 1992. - с. 5-6.
6. Соловьенко К.Н. Деловые игры в обучении менеджменту - Иркутск: Иркутский государственный университет, 1995. - с. 1-43.
7. Robert Topor. Reinventing Higher Education. Looking down the road... // Sample Article. A periodic electronic Newsletter, 1997.
8. Вернадский В.И. Задачи высшего образования нашего времени // Журнал "Вестник воспитания", № 5, 1913 - Вернадский В.И. Начало и вечность жизни - М: Советская Россия, 1989. - с. 241-265.

Статья опубликована:

• Соловьенко К. Синтез радикального и либерального подходов к образованию. Переход от Т-систем к Ладоням // Alma mater (Вестник высшей школы), 1997, №10, с.19-25.
• Соловьенко К. В поисках синтеза // Высшее образование в России, 1998, №1, с.52-64.

Наверх