Статьи, книги

Политика

Самоорганизация высшей школы? Нет, реформы

Елена Пугачёва,
Константин Соловьенко

Самоорганизация высшей школы?
Нет, реформы

В 1998 году в журнале  «Alma Mater» нами была опубликована статья «Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы» [1, с.3-7]. Смена социально-политического курса страны, хаос 90-х,  поиск путей выхода из кризиса, новые мировые реалии, предъявляющие высокие требования к образованию, выдвигали перед российским образованием вопросы, решить которые в рамках существовавшей системы образования было невозможно.  Предстояла реформа образования, которая, как тогда представлялось, должна была раскрепостить интеллектуальный потенциал страны и дать импульс ее экономическому развитию.

Мировой опыт реформирования системы образования, к сожалению, не добавлял оптимизма: «многие политики и специалисты до болезненности заражены стремлением сделать ставку на реформы, которые, полагают они, в конце концов, позволят решить проблемы образования наших дней. Попыток реформирования предпринимается много, но чаще всего усилия тратятся впустую» [2, с.39].

Осознавая сложность процесса реформирования, мы обратились в своих исследованиях к теории самоорганизации, или синергетике. Представлялось интересным исследовать возможность преобразования образовательной среды не в соответствии с механическим мировоззрением ХХ века, а в логике концепции самоорганизующегося мира [3].

За прошедшее с тех пор время российское образование сильно изменилось и вновь стоит на пороге реформ.  Реформы образования в России приняли перманентный характер и, видимо, становятся главным методом решения всех возникающих проблем образования. Особенностью нынешних реформ является представление, что все проблемы решит коммерциализация образования: важно создать «экономику образования», адекватную новым сложившимся условиям, и мы сможем преодолеть многие негативные явления, наметившиеся в российском образовании за последние годы. Еще одной особенностью процесса реформирования является неожиданность предлагаемых изменений даже для специалистов, работающих в этой области.

* * *

Внешне новая экономика рынка образовательных услуг очень напоминает ценовую дискриминацию, характерную для монополии. Суть ее состоит в том, что один и тот же товар продается разным покупателям по различным ценам. Это достигается разделением покупателей на определенные группы в соответствии с их готовностью заплатить. Так, в области дошкольного образования вводится "предшкольное образование" для детей пятилетнего возраста. Официально это делается, чтобы уравнять шансы детей из разных семей на подготовку к учебе в школе. Но тем, кто захочет подготовить детей к школе лучше, за предшкольное образование придется платить. Школьные дисциплины предполагается разделить на "основные" и "дополнительные", и за "дополнительные" вновь придется платить родителям. Вузам предстоит "разбиться" на 3 группы: национальные университеты (10–20 вузов), федеральные университеты (еще 100–200 вузов) и "все остальное" – то есть более двух третей от их общего числа. В полном объеме будут финансироваться только две первые категории. Основной же массе вузов в бюджетном финансировании откажут. В большинстве российских вузов магистратуру сделают платной, оставив формально бесплатной лишь часть высшего образования – бакалавриат.

В свое время, когда только был взят курс на коммерциализацию вузов, авторы этой статьи поводили исследование методом глубокого опроса [4]. Одному из проректоров государственного вуза был задан вопрос: «Как Вы считаете, где люди будут брать деньги, чтобы заплатить за образование?». На что был получен ответ: «Это меня не касается. Если захотят, чтобы их ребенок учился в вузе, найдут, где взять». Не сомневаемся, что найдут и на этот раз. Вопрос только в том, с какими проблемами столкнется российское общество в будущем и будет ли оно готово решить эти проблемы. Так, многочисленные проблемы, порожденные в последнее десятилетие, остаются без решения. Трудно не согласиться с мнением, что «главная опасность для общества – нежелание и неумение предвидеть вызовы времени, их игнорирование, замалчивание, отсутствие готовности к достойному ответу на возникающие угрозы» [5, с.21].

Экономика России в течение 10 лет функционировала в режиме чрезвычайных ситуаций (спад и гиперинфляция 1992 года; «черный вторник» 1994 года; дефолт 1998 года).  При этом не было не только упреждающих прогнозов либо смягчающих контртенденций, но и работ по спасению тех, кто оказался под обломками социально-экономических катастроф. Хроническая нерешаемость важнейших для общества задач свидетельствует об отсутствии нужных  специалистов.

Образование все более отдаляется от решения задач общества. Скорее, оно приспосабливается к изменяющемуся, к сожалению, в худшую сторону обществу. Об этом давно бьют тревогу специалисты: «Образование не играет сколь-либо заметной роли ни в освоении рыночного пространства, ни в культурной, ни в политической, ни в нравственной областях. Ничего не смогли противопоставить наши вузы, школы, колледжи разгулу невежества… Все это происходит на фоне социального равнодушия… Проблемы образования находятся на периферии общественного сознания… Общество не просто разрушает свою школу, оно просто безразлично к ней» [6].

В свое время мы писали об открытости и самоорганизации в реформе высшей школы. Синергетический подход ставил вопрос о встраивании системы образования в сложную социальную структуру. При этом, как учит синергетика, нужно не навязывать изменения системе, а действовать соразмерно с  ее внутренними законами.  В такой ситуации реформаторы вырабатывают генеральную политику и пытаются устремить процесс в нужном направлении, давая возможность самоорганизации согласовывать все мелкие детали. И так как истинная самоорганизация начинается с того момента, когда люди чувствуют себя сопричастными процессам социума, то реформа должна иметь общую цель для всех (или подавляющего большинства) ее участников и подразумевать активное участие всех (или почти всех) участников реформы на всех ее этапах за счет открытости и самоорганизации. Это должно достигаться путем диалога между представителями различных научных школ и направлений, властных элит и пр. Еще более такой диалог необходим для сближения их позиций с позициями основных групп населения.

К сожалению, сейчас, как и тогда актуальны  слова профессора М. Виноградова, произнесенные еще в 1994 году на Совете Российского Союза ректоров: “Реформы высшей школы бессистемны. Они не согласованы с реформами экономическими. Все больше они напоминают организационно-бюрократические эксперименты. Более того, каждый шаг реформаторов вызывает недоумение и неприятие: научно-педагогические работники и студенты не знают и не понимают проводимую политику реформирования высшей школы, полагая, - и, по-видимому, справедливо, что такой политики просто не существует” [7, с.6]. В результате такой политики, длящейся десятилетиями, система образования все больше перестает функционировать как единый организм. 

Важнейшим условием системности (развития совокупности как единого целого) является единство связей. Именно благодаря этим связям в ответ на изменение внутренних и внешних условий система способна устанавливать новое, соответствующее этим изменениям равновесие как внутри себя, так и в пределах среды своего обитания.

Обвальный кризис российской экономики, прежде всего, нарушил межсистемные связи. Многие социальные институты, среди них и система образования, перестали реально взаимодействовать. Они лишь имитируют былую связность. Каждая из систем приобрела относительную автономность движения, дрейфуя вразброд. Началось несогласованное движение к равновесию по принципу “Спасайся, кто может!”.  Это расшатывало целостность системы.

Однако целостность, похоже, первое, чем легко жертвуют поколения реформаторов России. За 10-15 лет процессы дезинтеграции охватили всю систему образования: высшая школа распадается на отдельные вузы, отдаляется от науки, разобщен и поляризован преподавательский контингент, не обнаруживаются социальные слои, силы, организации, способные отстоять, или хотя бы постоять за интересы образования и т.д. Единым выступает только ЕГЭ, который в такой ситуации измеряет неизмеримое.

Возвращаясь к вопросу о самоорганизации, хотелось бы заметить, что и этот, выработанный веками механизм, не всесилен. Он многое может. Нельзя не переставать удивляться тому, как самоорганизация наделяет системы способностями, замена которых потребовала бы колоссальных управленческих и организационных затрат. Самоорганизующаяся система имеет много степеней защиты. Даже сильные изменения окружающей среды, даже ошибки управления не представляют для такой системы серьезной угрозы. Даже хаос имеет творческое начало. Но процесс самоорганизации бессилен перед системой, распавшейся на части. При этом система государственного управления не готова и не готовится принять этот вызов на себя.

Любым изменениям должен предшествовать прогноз: к чему они приведут? Практика российских реформ свидетельствует  о том, что последствия большинства проводимых реформ оказываются непредвиденными, иначе трудно объяснить целесообразность реформ, имеющих катастрофические последствия для целых социальных слоев общества. Так, в 90-х годах имел место интенсивный рост смертности, «пик» которого был отмечен в 1994 году, когда коэффициент общей смертности достиг уровня, не наблюдавшегося с военных времен [8, с.19].

Российские реформы не только не становятся мощными импульсами социально-экономического развития, но истощают социальный потенциал страны, о чем ярко свидетельствуют данные Всероссийской переписи населения 2002 года. Для России сегодня остается все меньше возможностей для маневров.  По многим параметрам ситуация принимает катастрофический характер. Самая главная опасность – возникновение угрозы выживания общества. В такой ситуации необходима экспертиза планируемых реформ на выживание системы. Необходимы оценки долговременных социальных и социально-экономических последствий при разработке любых стратегий. Представление, что зависимость между качественным образованием и эффективной экономикой имеет линейный вид, т.е. чем лучше образование, тем эффективней экономика, не учитывает сложности процессов социально-экономического развития. Между ними очень длинная цепочка социальных взаимодействий, не выстроив которую нельзя надеяться на положительный результат. К сожалению, в планируемых реформах не просматривается работа в этом направлении. Как и прежде представляется, что одна часть системы может развиваться и процветать, в то время как другая будет деградировать и гибнуть.

Стратегия выживания вузов, а не стратегия развития, имевшая место в предшествующие 10-15 лет, безусловно, привела к уродливой системе образования. Вузы все больше напоминают «проходной двор». И все же сегодня для молодежи России даже «плохой» вуз лучше «хорошей улицы». Вузы сегодня выступают амортизаторами роста преступности и девиантного поведения. Это, безусловно, не может продолжаться долго, но пока есть время нужно создавать подходящие альтернативные возможности. Один молодой респондент по этому поводу сказал: «Куда здесь можно устроиться? Только в банду». Намечаемые барьеры в получении образования без создания соответствующей социальной среды приведут к поиску альтернативных способов выживания,  которые на сегодняшний день в России в изобилии представлены криминальными видами деятельности, широко пропагандируемыми на телевидении, в кино, в книгах и на радио.

Создавая «экономику образования», стоит оценить упускаемые возможности. Решения, принимаемые на основе краткосрочных выгод, могут оказаться экономически убыточными. Предлагаемая переориентация финансовых потоков, к сожалению, слабо коррелирует с нынешними проблемами образования. Сегодня к вечным вопросам образования «чему учить?» и «как учить?» добавляется еще вопрос «кого учить?».

Как свидетельствуют демографы, «поле» детства сжимается как «шагреневая кожа». За последнее десятилетие численность детей в возрасте до 18 лет сократилась на 9 млн., с 27% до 21%. К середине текущего столетия доля детей уменьшится до 12% и составит всего 10 млн. человек. Доля детей, рождающихся абсолютно здоровыми, сегодня составляет 60%. К моменту окончания школы доля здоровых детей составляет не более 10%. Около 40% школьников к окончанию школы ограничены в выборе профессии по состоянию здоровья [8, с.17-27]. При этом по экспертным оценкам около 2 млн. беспризорных детей не посещают школу. Таким образом, школьник в настоящее время - это редкий ресурс.

Сегодняшний выпускник родился в 1988 году. Через 3 года – путч 1991 года, через год – либерализация цен, еще через 6 лет – дефолт. Пережить только одно из отмеченных событий – серьезное испытание. По данным исследований Института социально-экономических проблем народонаселения РАН, в результате либерализации цен в январе 1992 г. около 90% семей оказались отброшенными за черту бедности [9, с.6]. Да и сейчас, почти 30 млн. граждан России не в состоянии обеспечить себе уровень доходов, покрывающих минимум самых насущных потребностей.

Образование – это своего рода производственный процесс. Каждый экономист,  да и не только экономист, знает, какой продукт можно получить из некачественных ресурсов. В данном случае качество ресурса задает тот уровень жизни, в котором и происходит формирование физического и интеллектуального потенциала школьника. Возможно, в наше время задачу образования стоит переформулировать: в процессе обучения не потерять ни грамма того драгоценнейшего ресурса, которым располагаем сегодня.

Не менее остро стоит вопрос «кому учить?». Вопрос качества образования, по большому счету, стал вопросом нравственного выбора для преподавателя: быть более или менее состоятельным лакеем или гордым бедняком. Голос преподавателя не имеет никакой силы ни в образовательной среде, ни за ее пределами. Вся непродуманность и неэффективность управленческих решений ложится на преподавателя, который должен найти выход и доказать, что все идет хорошо. Такая противоестественная обратная связь, не способствует развитию системы образования в сторону повышения качества, и приводит к закреплению негативных тенденций и имитации качественного роста. В результате, преданные делу преподаватели становятся помехой на пути образовательного процесса. Они либо уходят сами, либо их выживают, как уродующих общую статистику.  Примером тому может служить ситуация с плохими отметками. В обстановке, когда ценность образования в обществе находится на очень низком уровне, самое время спросить с преподавателя качество образования. Если же он поставит «двойки», отражающие распущенность молодежи, нежелание учиться, то он плохой преподаватель со всеми вытекающими из этого последствиями. Так, например, при разборе на ректорском совещании в одном из иркутских вузов результатов сессии, которую сдали на положительные отметки не более трети студентов, было сказано, что преподаватели ставят в большом количестве двойки для того, чтобы самоутвердиться, что недопустимо.

Темы, которые мы ранее затрагивали в наших статьях – формирование целостного мировоззрения учащихся, развитие междисциплинарных подходов в образовании, развитие личности – звучат сегодня риторически (см., например, [10-18]). Они из другой жизни или, говоря словами синергетики, принадлежат другому аттрактору, от которого мы отдаляемся все больше и больше. Что касается самоорганизации, то почему-то повторяется один и тот же сценарий: на выжженном поле ценой огромных жертв процессы самоорганизации начинают что-то выстраивать, но тут приходит реформатор и все рушит до основания.  И все начинается с начала.  Видимо, природа изобретает какой-то новый механизм эволюции, но у нее пока еще ничего не получается.

Литература

1. Соловьенко К.Н., Пугачева Е.Г.  Открытость и самоорганизация в реформе высшей школы // Alma mater, №5, 1998.
2. Блондель Д. Почему реформы терпят крах? // Alma mater, №2, 1994.
3. Пугачева Е.Г. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. - 1998. - №2. - С.41-45.
4. Пугачева Е.Г., Соловьенко К.Н.  Высшая школа: некоторые проблемы самоорганизации // Социс (Социологические исследования), №11, 1999. – С.99-101. См. также в сборнике: Социология образования перед новыми проблемами. Москва-Омск: Журнал РАН «Социологические исследования», Ом.гос. ун-т, 2003. – С.272-276.
5. Гольд Г.С. Минерально-сырьевые ресурсы: Социальный вызов времени. – М.: Профсоюзы и экономика , 2001. - 407 с.
6. Овсянников А.А. Дрейф системы образования: что будет если не пытаться ослабить напряженность проблемного поля // Интернет-конференция «Преподаватель высшей школы: профессиональный потенциал, особенности занятости и трудовой мотивации».
7. Виноградов В. “Что нас ждет завтра?”// Alma mater, №1, 1994.
8. Римашевская Н.М. Качество человеческого потенциала России как стратегическая цель // Народонаселение, №3, 2004.
9. Бедность: взгляд ученых на проблему. М., 1994.
10. Пугачева Е.Г. В поисках языка научного общения и понимания. Интервью с профессором Г. Хакеном // Высшее образование в России. 2003. №2.
11. Пугачева Е.Г. О социологичности мышления студентов // Высшее образование в России. - №2. – 2003. С.86-90.
12. Пугачева Е.Г., Соловьенко К.Н.  Эволюционная модель рынка труда специалистов // Alma mater,  №6, 2000. – С.34-38.
13. Пугачева Е.Г., Соловьенко К.Н. Высшая школа: стратегия выживания или стратегия развития? // Университетское управление: практика и анализ. - №2. – 2002.- С. 62-69.
14. Пугачева Е.Г., Соловьенко К.Н. Самоорганизация социально-экономических систем. Учебное пособие. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2003. – 172 c.
15. Соловьенко К.Н. Синтез радикального и либерального подходов к образованию. Переход от Т-систем к Ладоням // Alma mater,  №10, 1997. – С.19-25. См. также: В поисках синтеза // Высшее образование в России, №1, 1998. – С.52-64.
16. Соловьенко К.Н. Менеджмент, маркетинг и математика в культуре идеального экономиста // Высшее образование в России,  №2, 2001. – С.46-50.
17. Соловьенко К.Н. Бизнес-образование: взгляд практика // Управление персоналом, №19, 2004. –  С.27-29.
18. Соловьенко К.Н. Наука не является социальной силой. Это - упущенные возможности общества // Alma mater, №3, 2003. – С.16-20.

Статья опубликована:

• Пугачева Е., Соловьенко К. Самоорганизация высшей школы? Нет, реформы // Alma mater (Вестник высшей школы), 2005, №3, с.3-7.

Наверх